Funciones Ejecutivas en TDAH

La presentación heterogénea del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) ha impulsado una búsqueda intensa sobre el posible substrato neuropsicológico del trastorno. Con la mirada puesta en ese objetivo las funciones ejecutivas han comenzado a ocupar un lugar central.

Cuando tenemos que relacionarnos con el mundo, externo o interno, de una forma que requiera un esfuerzo sostenido requerimos de una apropiado funcionamiento de las funciones ejecutivas.

1. ¿Qué son las Funciones Ejecutivas? (FE)

Denckla (1996) define a las funciones ejecutivas como los procesos de control que involucran capacidad inhibitoria, demora en el tiempo de respuesta que posibilite al individuo iniciar, mantener, detener y cambiar sus procesos mentales, para lo cual debe establecer prioridades, organizarse y poner en práctica una estrategia.

De acuerdo con Amador y Krieger (2013), el concepto de FE aparece ligado al estudio de las funciones del córtex prefrontal (CPF), región del cerebro que opera como un sistema de coordinación de los procesos cognitivos y conductuales. Asimismo, implica procesos como, por ejemplo: Planificación, atención, memoria de trabajo, inhibición, flexibilidad mental, razonamiento, solución de problemas, inicio y dirección de acciones, etc.

1.1. Atención

Los estudios realizados con TDAH se centran en 4 componentes de la atención: Alerta/orientación, atención selectiva/focalizada, atención dividida y atención sostenida/vigilancia (Baddeley, 2007; Posner, 2011, citados en Amador y Krieger, 2013).

Los resultados de un estudio presentado por Huang-Pollock, Nigg y Halperin (2006) indican que los niños con TDAH de tipo combinado (no inatento), tienen un estilo de respuesta más activa. A pesar de ello, el desempeño de ambos subtipos decrece de manera consistente con los problemas de atención sostenida.

Por otro lado, la revisión de 25 estudios de entrenamiento para niños con TDAH reveló que solamente aquellos que practicaban la memoria a corto plazo dieron como resultado mejoras de magnitud moderada, mas no mejoró significativamente la atención (Rapport, Orban, Kofler y Friedman, 2013).

1.2. Memoria de trabajo

Es la capacidad para almacenar, procesar, retener, actualizar y manipular la información. La memoria de trabajo, además, proporciona el substrato para realizar tareas complejas e interviene en los procesos de aprendizaje, comprensión, razonamiento y planificación (Amador y Krieger, 2013).

Un estudio presentado por Sarver, Rapport, Kofler, Scanlan, Raiker, Altro y Bolden (2012) examinó las diferencias en la memoria fonológica y visuoespacial de los niños como mediadores de la relación entre los problemas de atención y el rendimiento escolar. Los resultados contribuyen a la comprensión de los mecanismos asociados con las diferencias individuales en el rendimiento escolar de los niños y tienen implicaciones para la identificación de predictores en riesgo de fracaso académico y el desarrollo de programas de recuperación de la memoria fonológica y visuoespacial.

1.3. Inhibición

La inhibición conductual (IC) es un proceso cognitivo que subyace a la capacidad para limitar una respuesta. Los déficits en la IC se consideran como los problemas nucleares de las personas con TDAH (Amador y Krieger, 2013).

Una revisión hecha por Lijffijt, Kenemans, Verbaten y van Engeland (2005) analiza si el control motor deficiente es el déficit central del TDAH; se concluyó que el control motor inhibitorio deficiente puede ser menos crucial en lo niños que en los adultos con TDAH. Siguiendo con las investigaciones, los procesos de inhibición del comportamiento deficientes se consideran una característica central del TDAH (Alderson, Rapport y Kofler, 2007).

1.4. Flexibilidad cognitiva

Es la capacidad para alternar entre diferentes tareas a conductas, cuando la situación lo requiere (Amador y Krieger, 2013). De acuerdo con Rapport, Orban, Kofler y Friedman (2013), entre un 25% y un 35% de niños con TDAH presentan déficits en esta capacidad.

1.5. Planificación

La planificación permite identificar y organizar los pasos o elementos necesarios para llevar a cabo una acción o lograr una meta determinada (Lezak, Howiekson y Loring, 2004, citados en Amador y Krieger, 2013).

Por otro lado, de acuerdo con Willcutt, Doyle, Nigg, Faraone y Pennington (2005), se encontró que en el 59% de 27 estudios, los sujetos con TDAH mostraban dificultades en la planificación por lo que no se ha encontrado un déficit en todos los grupos con TDAH.

Por último, les dejamos el caso didáctico “Un día en la vida de un niño con dificultades del funcionamiento ejecutivo” elaborado por El Equipo de Understood. Este caso describe el día a día de Juan, un estudiante de sexto grado que tiene dificultades del funcionamiento ejecutivo. Puedes visualizarlo aquí.

Referencias bibliográficas:

Alderson, R.M., Rapport, M.D. y Kofler, M.J. (2007). Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder and Behavioral Inhibition: A Meta-Analytic Review of the Stop-signal Paradigm. Journal of Abnormal Child Psychology. 35, 745-758. doi: 10.1007/s10802-007-9131-6

Amador, J.A. y Krieger, V.E. (2013). TDAH, Funciones Ejecutivas y Atención. Universidad de Barcelona.

Denckla, M.B. (1996). Research on Executive Funciton in a Neurodevelopmental Context: Application of Clinical Measures. Developmental Neuropsychology, 12(1), 5-15.

El Equipo de Understood (s.f.). Un día en la vida de un niño con dificultades del funcionamiento ejecutivo. Understood. https://www.understood.org/es-mx/learning-thinking-differences/child-learning-disabilities/executive-functioning-issues/a-day-in-the-life-of-a-child-with-executive-functioning-issues

Huang-Pollock, C.L., Nigg, J.T. y Halperin, J.M. (2006). Single Dissociation Findings of ADHD Deficits in Vigilance but Not Anterior or Posterior Attention Systems. Neuropsychology. 20(4), 420-429. http://dx.doi.org/10.1037/0894-4105.20.4.420

Lijffijt, M., Kenemans, J.L., Verbaten, M.N. y van Engeland, H. (2005). A Meta-Analytic Review of Stopping Performance in Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: Deficient Inhibitory Motor Control? Journal of Abnormal Psychology. 114(2), 216-222. doi: 10.1037/0021-843X.114.2.216

Rapport, M.D., Orban, S.A., Kofler, M.J. y Friedman, L.M. (2013). Do programs designed to train working memory, other executive functions, and attention benefit children with ADHD? A meta-analytic review of cognitive, academic, and behavioral outcomes. Clinical Psychology Review. 33, 1237-1252. http://dx.doi.org/10.1016/j.cpr.2013.08.005

Sarver, D.E., Rapport, M.D., Kofler, M. J., Scanlan, S.W., Raiker, J.S., Altro, T.A. y Bolden, J. (2012). Attention problems, phonological short-term memory, and visuospatial short-term memory: Differential effects on near- and long-term scholastic achievement. Learning and Individual Differences. 22, 8-19. doi: 10.1016/j.lindif.2011.09.010

Willcutt, E.G., Doyle, A.E., Nigg, J.T., Faraone, S.V. y Pennington, B.F. (2005). Validity of the Executive Function Theory of Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: A Meta-Analytic Review. Biological Psychiatry. 57, 1336-1346. doi: 10.1016/j.biopsych.2005.02.006